A título de reflexão, aconselho a leitura do artigo da Dr.ª Isabel Leal na revista “Caras” (semana de 07 de Junho) intitulado “Das crises”.
Sinceramente, creio que os jovens hoje “carregam a cruz” das crises! O que escrevo não é nada de novo, mas ainda assim existe a necessidade de o fazer. Vivemos numa sociedade em que existe excesso de mão-de-obra qualificada, nomeadamente licenciados, que no desespero de integrarem o mundo do trabalho, vão fazendo formações atrás de formações, pós-graduações e mestrados.
Apesar de termos hoje mais qualificações que os nossos pais, vivemos pior, entre trabalho precário e mal remunerado, com horários sobrecarregados.
No que respeita à minha profissão concretamente, acrescento ainda a falta de credibilidade que nos dão, e o quanto nos enxovalham, dando a entender que aquilo que fazemos e sabemos qualquer um faz e sabe! Existe um desrespeito generalizado que nos frustra.
Apesar desta conjectura, somos jovens adultos capazes e responsáveis, com aspirações e sonhos, com vontade de trabalhar a ajudar quem realmente precisa de nós. Não querendo ser pessimista, não vejo a curto prazo a tão desejada reviravolta… Ainda assim, não baixaremos os braços e continuaremos a lutar!
Porque temos esperança e acreditamos!
A maior das crises, no meu entender é talvez a crise de valores, que já ouço falar desde os tempos de liceu mas que, só agora com a distância que os anos permitem, entendo melhor. Estamos todos muito preocupados em “ter”, que nos esquecemos de viver…
quarta-feira, 11 de junho de 2008
Encontro sobre Educação Especial – Opinião
No passado sábado estive no Centro de Congressos de Lisboa para participar no encontro promovido pela Direcção Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular (DGIDC) sobre Educação Especial, nomeadamente no contributo da CIF ou CIF-CJ para a Educação Inclusiva.
Este encontro ficou muito aquém das minhas expectativas (admito que eram altas), quer ao nível dos conteúdos ministrados, quer ao nível do funcionamento e organização do próprio encontro.
Para além do atraso inicial, que condicionou desde logo o tempo e a qualidade das intervenções, verifiquei que alguns dos intervenientes não conduziram a sua apresentação de acordo com o tempo previsto e outros tentaram, no curto espaço de tempo que lhes restava, dizer tudo aquilo a que se tinham proposto.
Pois assim decorreu o encontro, entre comunicações com apresentações e introduções longas, sem nada de novo para nos apresentar, e comunicações “a correr” sem possibilidade sequer de se assimilar e perceber a pertinência e objectivo do que se estava a apresentar.
Uma vez que estamos a falar da qualidade das intervenções, concluo desde já a minha opinião sobre o assunto: pouco ou nada de novo trouxeram!
Na esperança de aprender algo mais para além do conhecimento que detenho sobre o assunto, fruto de leituras e pesquisas, as comunicações pecaram quer em termos teóricos, quer em termos práticos.
Em termos teóricos por já ter referido que nos trouxeram “mais do mesmo” e, para além disso, pela incoerência entre os vários discursos apresentados, que começou logo pela falta de consenso na utilização do termo. Dependendo do orador, ora se falava em CIF, ora se falava em CIF-CJ; ora se afirmava que não era uma classificação, ora se dizia que a CIF era isto mesmo…
Sem a coerência necessária na parte teórica do assunto, a parte prática passou pela apresentação dos oradores estrangeiros da experiencia da aplicação da CIF nos seus países.
Não descurando a importância do contributo destas experiências, o que nós precisamos saber, julgo eu, é como e em que casos utilizar esta classificação, ou seja, verdadeiros exemplos práticos, aplicados à nossa população.
A tudo isto tenho ainda de acrescentar a falta de organização e funcionamento do próprio encontro. Começou com um atraso bastante considerável, a Srª Ministra não apareceu, não havia espaço para intervalo (num encontro com sessão de abertura do secretariado marcado para as 8:00h), o almoço foi uma hora depois do previsto, entre outros aspectos que creio não valer a pena referir sob pena de parecer demasiado “picuinhas”!
Como aspectos positivos assinalo a intervenção do Dr. Simeonsson e do Dr. Rodrigo e os materiais oferecidos.
Este encontro ficou muito aquém das minhas expectativas (admito que eram altas), quer ao nível dos conteúdos ministrados, quer ao nível do funcionamento e organização do próprio encontro.
Para além do atraso inicial, que condicionou desde logo o tempo e a qualidade das intervenções, verifiquei que alguns dos intervenientes não conduziram a sua apresentação de acordo com o tempo previsto e outros tentaram, no curto espaço de tempo que lhes restava, dizer tudo aquilo a que se tinham proposto.
Pois assim decorreu o encontro, entre comunicações com apresentações e introduções longas, sem nada de novo para nos apresentar, e comunicações “a correr” sem possibilidade sequer de se assimilar e perceber a pertinência e objectivo do que se estava a apresentar.
Uma vez que estamos a falar da qualidade das intervenções, concluo desde já a minha opinião sobre o assunto: pouco ou nada de novo trouxeram!
Na esperança de aprender algo mais para além do conhecimento que detenho sobre o assunto, fruto de leituras e pesquisas, as comunicações pecaram quer em termos teóricos, quer em termos práticos.
Em termos teóricos por já ter referido que nos trouxeram “mais do mesmo” e, para além disso, pela incoerência entre os vários discursos apresentados, que começou logo pela falta de consenso na utilização do termo. Dependendo do orador, ora se falava em CIF, ora se falava em CIF-CJ; ora se afirmava que não era uma classificação, ora se dizia que a CIF era isto mesmo…
Sem a coerência necessária na parte teórica do assunto, a parte prática passou pela apresentação dos oradores estrangeiros da experiencia da aplicação da CIF nos seus países.
Não descurando a importância do contributo destas experiências, o que nós precisamos saber, julgo eu, é como e em que casos utilizar esta classificação, ou seja, verdadeiros exemplos práticos, aplicados à nossa população.
A tudo isto tenho ainda de acrescentar a falta de organização e funcionamento do próprio encontro. Começou com um atraso bastante considerável, a Srª Ministra não apareceu, não havia espaço para intervalo (num encontro com sessão de abertura do secretariado marcado para as 8:00h), o almoço foi uma hora depois do previsto, entre outros aspectos que creio não valer a pena referir sob pena de parecer demasiado “picuinhas”!
Como aspectos positivos assinalo a intervenção do Dr. Simeonsson e do Dr. Rodrigo e os materiais oferecidos.
segunda-feira, 19 de maio de 2008
A perspectiva cognitivista da motivação
A perspectiva cognitivista da motivação merece, na actualidade, de maior credibilidade científica comparativamente às concepções mecanicistas, sendo estas últimas consideradas por alguns autores (v.g. Ford, 1992; Weiner, 1992) como contributivas da crise da Psicologia da Motivação.
De facto, a perspectiva cognitivista apresenta-se como uma mais valia no estudo da motivação por possuir um enquadramento mais actual e que resulta da defesa de que o princípio básico do funcionamento dos motivos é a persistência da tensão ou da homeoquinesia, do reconhecimento de que todo o comportamento humano é motivado e personalizado e que o sujeito é agente activo e selectivo do seu comportamento – e não passivo e reactivo –, estruturando-o em função das metas a atingir e das oportunidades fornecidas pelas situações. Ou seja, o cognitivismo acresce à explicação do comportamento, uma dimensão temporal de futuro, não o definindo, somente, em função da experiência passada, como era defendido pelo behaviorismo e psicanalismo (Abreu, 1980; Abreu, 1982; Jesus, 1995).
Passa-se, então, da fórmula “S-R” e “S-O-R”, – contendo variáveis organísmicas intermediárias – para a fórmula “S-C-R” onde os processos cognitivos são tidos como mediadores do comportamento. Ou seja, as teorias cognitivistas assumem que as situações ou estímulos (S) não levam a reacções (comportamentais ou emocionais) (R) de um modo automático, directo ou mecanicista. Ao invés, baseiam-se no pressuposto de que as cognições (C) têm um papel mediador entre os estímulos e as reacções.
Segundo Lemos (1993), as teorias psicológicas de cariz cognitivista: especificam a forma como os indivíduos seleccionam, processam, armazenam, evocam e avaliam informação acerca de si próprios e do meio ambiente; concebem que o processamento cognitivo dos acontecimentos determina, em grande parte, a maneira como o sujeito se comporta e se sente; abandonam as concepções do comportamento como determinado, quer por características da situação quer, por características gerais e estáveis de personalidade, através de mecanismos automáticos.
Ou seja, “no contexto da valorização dos processos cognitivos na determinação do comportamento, o estudo da motivação foca-se nos processos cognitivos mediadores entre o indivíduo e a situação, processos estes que são sobretudo processos de avaliação, julgamentos” (Lemos, 1993, p. 15).
Por outro lado, as teorias cognitivistas negam a primazia dos conceitos de necessidade ou de “drive” como impulsores da acção, abarcando, deste modo, uma maior variabilidade de comportamentos humanos nomeadamente os que são direccionados para novos objectivos, independentes do funcionamento orgânico e nunca antes experienciados. A explicação da acção só é possível através da ponderação dos processos cognitivos, constituindo estes o meio pelo qual o sujeito adquire conhecimento, avalia o seu significado e valor e orienta a sua acção (Paixão, 1996).
Nesta perspectiva “valorizam-se os processos de pensamento intervenientes na sequência pensamento-acção, tais como as expectativas, as intenções, os objectivos, as percepções e as crenças acerca de si próprio e das situações” (Lemos, 1993, p. 16).
Assim, as abordagens cognitivistas da motivação valorizam os determinantes subjectivos do comportamento e acentuam o papel fundamental dos factores subjectivos na determinação do comportamento, isto é, centram o estudo da motivação no interior do indivíduo (opondo-se à perspectivação do indivíduo motivado como um reactor às situações em que se insere), reconhecendo o papel activo do sujeito na estruturação da sua acção.
Deste modo, “ao acentuar o papel dos processos cognitivos, a experiência passada e o contexto presente deixam de ser concebidos como determinantes inelutáveis ou automáticos do comportamento” (Lemos, 1993, p. 17). O papel da experiência passada e da aprendizagem no comportamento consiste em fornecer os meios através dos quais o sujeito procura atingir o objectivo.
De resto, neste tipo de abordagens, a previsão de cenários futuros é vista como um importante determinante da acção, isto é: quando pensa, o sujeito pode facilmente saltar dos efeitos para as causas, dos consequentes para os antecedentes, a sua capacidade de reversibilidade liberta os processos cognitivos das limitações físicas, temporais e especiais, o que lhe permite todas as tentativas e erros, a exploração, a combinação e construção activa (Lemos, 1993).
De facto, a perspectiva cognitivista apresenta-se como uma mais valia no estudo da motivação por possuir um enquadramento mais actual e que resulta da defesa de que o princípio básico do funcionamento dos motivos é a persistência da tensão ou da homeoquinesia, do reconhecimento de que todo o comportamento humano é motivado e personalizado e que o sujeito é agente activo e selectivo do seu comportamento – e não passivo e reactivo –, estruturando-o em função das metas a atingir e das oportunidades fornecidas pelas situações. Ou seja, o cognitivismo acresce à explicação do comportamento, uma dimensão temporal de futuro, não o definindo, somente, em função da experiência passada, como era defendido pelo behaviorismo e psicanalismo (Abreu, 1980; Abreu, 1982; Jesus, 1995).
Passa-se, então, da fórmula “S-R” e “S-O-R”, – contendo variáveis organísmicas intermediárias – para a fórmula “S-C-R” onde os processos cognitivos são tidos como mediadores do comportamento. Ou seja, as teorias cognitivistas assumem que as situações ou estímulos (S) não levam a reacções (comportamentais ou emocionais) (R) de um modo automático, directo ou mecanicista. Ao invés, baseiam-se no pressuposto de que as cognições (C) têm um papel mediador entre os estímulos e as reacções.
Segundo Lemos (1993), as teorias psicológicas de cariz cognitivista: especificam a forma como os indivíduos seleccionam, processam, armazenam, evocam e avaliam informação acerca de si próprios e do meio ambiente; concebem que o processamento cognitivo dos acontecimentos determina, em grande parte, a maneira como o sujeito se comporta e se sente; abandonam as concepções do comportamento como determinado, quer por características da situação quer, por características gerais e estáveis de personalidade, através de mecanismos automáticos.
Ou seja, “no contexto da valorização dos processos cognitivos na determinação do comportamento, o estudo da motivação foca-se nos processos cognitivos mediadores entre o indivíduo e a situação, processos estes que são sobretudo processos de avaliação, julgamentos” (Lemos, 1993, p. 15).
Por outro lado, as teorias cognitivistas negam a primazia dos conceitos de necessidade ou de “drive” como impulsores da acção, abarcando, deste modo, uma maior variabilidade de comportamentos humanos nomeadamente os que são direccionados para novos objectivos, independentes do funcionamento orgânico e nunca antes experienciados. A explicação da acção só é possível através da ponderação dos processos cognitivos, constituindo estes o meio pelo qual o sujeito adquire conhecimento, avalia o seu significado e valor e orienta a sua acção (Paixão, 1996).
Nesta perspectiva “valorizam-se os processos de pensamento intervenientes na sequência pensamento-acção, tais como as expectativas, as intenções, os objectivos, as percepções e as crenças acerca de si próprio e das situações” (Lemos, 1993, p. 16).
Assim, as abordagens cognitivistas da motivação valorizam os determinantes subjectivos do comportamento e acentuam o papel fundamental dos factores subjectivos na determinação do comportamento, isto é, centram o estudo da motivação no interior do indivíduo (opondo-se à perspectivação do indivíduo motivado como um reactor às situações em que se insere), reconhecendo o papel activo do sujeito na estruturação da sua acção.
Deste modo, “ao acentuar o papel dos processos cognitivos, a experiência passada e o contexto presente deixam de ser concebidos como determinantes inelutáveis ou automáticos do comportamento” (Lemos, 1993, p. 17). O papel da experiência passada e da aprendizagem no comportamento consiste em fornecer os meios através dos quais o sujeito procura atingir o objectivo.
De resto, neste tipo de abordagens, a previsão de cenários futuros é vista como um importante determinante da acção, isto é: quando pensa, o sujeito pode facilmente saltar dos efeitos para as causas, dos consequentes para os antecedentes, a sua capacidade de reversibilidade liberta os processos cognitivos das limitações físicas, temporais e especiais, o que lhe permite todas as tentativas e erros, a exploração, a combinação e construção activa (Lemos, 1993).
Retirado de Alves, V. (2003). Motivação para a profissão docente e Satisfação Profissional -
Um estudo com professores da Região Autónoma da Madeira. FPCE UC.
Um estudo com professores da Região Autónoma da Madeira. FPCE UC.
segunda-feira, 12 de maio de 2008
Orientação Vocacional
A Orientação Vocacional diz respeito ao percurso dos indivíduos no desempenho de vários papéis, na medida em que o papel profissional não é o único papel desempenhado pelo indivíduo. Neste sentido, a Orientação Vocacional tem como objectivo capacitar o indivíduo para tomar decisões, não apenas no domínio escolar e profissional mas sempre que for necessário.
A Orientação Vocacional consiste numa avaliação psicológica das aptidões, interesses, valores e características pessoais, complementada com informação escolar e profissional actualizada com o objectivo de definir um projecto de vida e o seu percurso mais adequado.
Em que é que a Orientação escolar pode ajudar?
Através da Orientação Escolar o individuo tem acesso a informação sobre as diversas áreas existentes, o que lhe permite fazer uma escolha mais adequada e ajustada aos seus interesses e aptidões. Com a orientação escolar o individuo aprofunda o seu auto- conhecimento e a sua identidade pessoal, contribuindo assim para a construção de um projecto de vida mais eficaz.
O que se procura com os programas de Orientação Escolar e Vocacional não é criar um espaço de respostas feitas, mas sim um espaço de crescimento e de maturação dos jovens, por forma a que tomem as decisões neste momento mas que sejam capazes de o fazer pela vida fora.
Modelos do processo de escolha de estudos e de uma profissão, a partir dos quais se estruturará a intervenção:
1- Modelo da Orientação por Descoberta:
- este modelo privilegia intervenções como:
a) exame psicológico das aptidões
b) interesses
c) personalidade
d) sessão de informação sobre as possibilidades escolares e profissionais
2- Modelo da Orientação por Construção:
- este modelo privilegia intervenções como:
a) construção da identidade pessoal
b) elaboração e realização de um projecto próprio de existência em sociedade
Público Alvo:
- crianças
- adolescentes
- jovens adultos
Bibliografia:
*Campos, B.P. (1989). Intervenção em orientação vocacional – algumas questões de valores. Inovação, 2 (4), 403-409.
*Campos, B.P. (1976). Educação sem selecção social. Lisboa: Livros Horizonte.
*Campos, B.P. (1980). A orientação vocacional numa perspectiva de intervenção no desenvolvimento psicológico. Revista portuguesa de pedagogia, XIV, 195 – 230.
A Orientação Vocacional consiste numa avaliação psicológica das aptidões, interesses, valores e características pessoais, complementada com informação escolar e profissional actualizada com o objectivo de definir um projecto de vida e o seu percurso mais adequado.
Em que é que a Orientação escolar pode ajudar?
Através da Orientação Escolar o individuo tem acesso a informação sobre as diversas áreas existentes, o que lhe permite fazer uma escolha mais adequada e ajustada aos seus interesses e aptidões. Com a orientação escolar o individuo aprofunda o seu auto- conhecimento e a sua identidade pessoal, contribuindo assim para a construção de um projecto de vida mais eficaz.
O que se procura com os programas de Orientação Escolar e Vocacional não é criar um espaço de respostas feitas, mas sim um espaço de crescimento e de maturação dos jovens, por forma a que tomem as decisões neste momento mas que sejam capazes de o fazer pela vida fora.
Modelos do processo de escolha de estudos e de uma profissão, a partir dos quais se estruturará a intervenção:
1- Modelo da Orientação por Descoberta:
- este modelo privilegia intervenções como:
a) exame psicológico das aptidões
b) interesses
c) personalidade
d) sessão de informação sobre as possibilidades escolares e profissionais
2- Modelo da Orientação por Construção:
- este modelo privilegia intervenções como:
a) construção da identidade pessoal
b) elaboração e realização de um projecto próprio de existência em sociedade
Público Alvo:
- crianças
- adolescentes
- jovens adultos
Bibliografia:
*Campos, B.P. (1989). Intervenção em orientação vocacional – algumas questões de valores. Inovação, 2 (4), 403-409.
*Campos, B.P. (1976). Educação sem selecção social. Lisboa: Livros Horizonte.
*Campos, B.P. (1980). A orientação vocacional numa perspectiva de intervenção no desenvolvimento psicológico. Revista portuguesa de pedagogia, XIV, 195 – 230.
sexta-feira, 9 de maio de 2008
EDUCAÇÃO ESPECIAL: ASPECTOS POSITIVOS E NEGATIVOS DO DECRETO-LEI N.º 3/2008
Considerando a confusão instalada pelo decreto-lei nº3 de 2008 que se 
refere à educação especial, sobretudo no que concerne à sua operacionalização, uma vez que remete para o CIF - Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde - aconselho, a todos, a leitura do artigo do Prof. Doutor Luis de Miranda Correia.
refere à educação especial, sobretudo no que concerne à sua operacionalização, uma vez que remete para o CIF - Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde - aconselho, a todos, a leitura do artigo do Prof. Doutor Luis de Miranda Correia.A imagem como ferramenta educativa
Sendo evidente que nas últimas décadas a imagem viu reforçada a sua importância na sociedade tornando-se a forma de comunicação mais utilizada pelo ser humano, é também reconhecido que algumas das situações de ensino/aprendizagem mais valiosas surgem quando o professor utiliza a imagem na sala de aula. A explicação reside no facto de que para além de contribuir para o aperfeiçoamento de capacidades como o sentido crítico e autonomia (Calado, 1994; Chaves et al, 1993), a imagem tem, pelas suas qualidades, um impacto imediato junto dos discentes, tendo estes mais facilidade em recordarem informação recebida quando esta é associada a imagens (Drapeau, 1996; Duborgel, 1992).
Por outro lado, a utilização da imagem implica, a priori, uma aula com maior dinamismo e empenho por parte dos intervenientes (professor e alunos), pois a carga conotativa das imagens obriga a que a verdadeira comunicação aconteça, facilitando a co-presença de EMEREC’s . O professor altera o seu estatuto de único detentor do saber e orienta os alunos na gestão da informação.
Neste sentido o professor deixa de ser o que ensina e passa a ser um elemento mais intrínseco do processo de comunicação, o que vai no sentido dos novos paradigmas educacionais, de onde se destaca o construtivismo. Assim, torna-se necessário recorrer a formas de apresentar a informação mais de acordo com os interesses e motivações do estudante, de modo a transformar a aprendizagem numa actividade interessante e atraente, explorando as experiências individuais do aluno e as suas potencialidades criativas e imaginativas. A utilização dos suportes visuais é da maior importância já, que para além da função motivadora, estes são uma forma de tornar a história mais familiar e compreensível, pois uma fotografia, uma gravura, … são mais eficazes na criação de imagens claras de pessoas, acontecimentos, situações, do que uma palestra ou um texto, sem qualquer suporte icónico. (Moreira, 1999, p.48).
Neste sentido, a pedagogia da imagem é uma realidade a que o professor, qualquer que seja a área de ensino (Calado, 1994), não deve ficar alheio, porque através dela é possível transmitir um número quase ilimitado de informações sobre costumes, crenças, cerimónias, arte, etc.
O professor deve, sempre que necessário, recorrer a estes suportes, já que estes permitem diversificar as estratégias de ensino, despertam a curiosidade e sustentam o interesse do estudante.
É, no entanto, errado assumir que a presença da imagem na sala de aula tudo resolve. A sua incorrecta utilização e leitura pode ter um efeito negativo sobre o estudante, por isso o professor deve estar ciente das suas responsabilidades, ensinando o aluno a realizar uma leitura correcta da imagem (Moderno, 1992), programando a instrução em função do seu desenvolvimento cognitivo e das suas características e auxiliando-o na utilização de conceitos já adquiridos em novas situações.
Por outro lado, a utilização da imagem implica, a priori, uma aula com maior dinamismo e empenho por parte dos intervenientes (professor e alunos), pois a carga conotativa das imagens obriga a que a verdadeira comunicação aconteça, facilitando a co-presença de EMEREC’s . O professor altera o seu estatuto de único detentor do saber e orienta os alunos na gestão da informação.Neste sentido o professor deixa de ser o que ensina e passa a ser um elemento mais intrínseco do processo de comunicação, o que vai no sentido dos novos paradigmas educacionais, de onde se destaca o construtivismo. Assim, torna-se necessário recorrer a formas de apresentar a informação mais de acordo com os interesses e motivações do estudante, de modo a transformar a aprendizagem numa actividade interessante e atraente, explorando as experiências individuais do aluno e as suas potencialidades criativas e imaginativas. A utilização dos suportes visuais é da maior importância já, que para além da função motivadora, estes são uma forma de tornar a história mais familiar e compreensível, pois uma fotografia, uma gravura, … são mais eficazes na criação de imagens claras de pessoas, acontecimentos, situações, do que uma palestra ou um texto, sem qualquer suporte icónico. (Moreira, 1999, p.48).
Neste sentido, a pedagogia da imagem é uma realidade a que o professor, qualquer que seja a área de ensino (Calado, 1994), não deve ficar alheio, porque através dela é possível transmitir um número quase ilimitado de informações sobre costumes, crenças, cerimónias, arte, etc.
O professor deve, sempre que necessário, recorrer a estes suportes, já que estes permitem diversificar as estratégias de ensino, despertam a curiosidade e sustentam o interesse do estudante.
É, no entanto, errado assumir que a presença da imagem na sala de aula tudo resolve. A sua incorrecta utilização e leitura pode ter um efeito negativo sobre o estudante, por isso o professor deve estar ciente das suas responsabilidades, ensinando o aluno a realizar uma leitura correcta da imagem (Moderno, 1992), programando a instrução em função do seu desenvolvimento cognitivo e das suas características e auxiliando-o na utilização de conceitos já adquiridos em novas situações.
quinta-feira, 8 de maio de 2008
Metodologia
Como se processa?
Apoio aos Professores:
Assenta no modelo de consulta/assessoria, onde o psicólogo e o professor assumem responsabilidades partilhadas em todos os aspectos do processo de consulta. Ambos definem o problema conjuntamente, acordam os objectivos, desenvolvem um plano de acção e partilham a responsabilidade de o levar a cabo e avaliar.
Dimensões:
- Passado: Recolha de informação e clarificação do problema
- Presente: Formulação do plano conjunto de acção -
Futuro: Desenvolvimento do plano de acção e sua avaliação
Apoio aos Alunos: Assenta na combinação do modelo clínico (counseling) e do modelo de Programas.
Consulta Inicial - Entrevista com os pais e o aluno para definição da dificuldade e posterior entrega de relatório para encaminhamento para a intervenção mais adequada às suas necessidades
Avaliação Psicopedagógica – Diagnóstico - conjunto de provas específicas.
Consulta de Intervenção - Entrega de relatório e Feedback, elaboração de um plano de intervenção adequado às necessidades da criança/adolescente e programação das sessões.
Intervenção Psicopedagógica - conjunto de sessões de aplicação do plano delineado na sessão anterior.
Apoio aos Professores:
Assenta no modelo de consulta/assessoria, onde o psicólogo e o professor assumem responsabilidades partilhadas em todos os aspectos do processo de consulta. Ambos definem o problema conjuntamente, acordam os objectivos, desenvolvem um plano de acção e partilham a responsabilidade de o levar a cabo e avaliar.
Dimensões:
- Passado: Recolha de informação e clarificação do problema
- Presente: Formulação do plano conjunto de acção -
Futuro: Desenvolvimento do plano de acção e sua avaliação
Apoio aos Alunos: Assenta na combinação do modelo clínico (counseling) e do modelo de Programas.
Consulta Inicial - Entrevista com os pais e o aluno para definição da dificuldade e posterior entrega de relatório para encaminhamento para a intervenção mais adequada às suas necessidades
Avaliação Psicopedagógica – Diagnóstico - conjunto de provas específicas.
Consulta de Intervenção - Entrega de relatório e Feedback, elaboração de um plano de intervenção adequado às necessidades da criança/adolescente e programação das sessões.
Intervenção Psicopedagógica - conjunto de sessões de aplicação do plano delineado na sessão anterior.
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