A perspectiva cognitivista da motivação

A perspectiva cognitivista da motivação merece, na actualidade, de maior credibilidade científica comparativamente às concepções mecanicistas, sendo estas últimas consideradas por alguns autores (v.g. Ford, 1992; Weiner, 1992) como contributivas da crise da Psicologia da Motivação.
De facto, a perspectiva cognitivista apresenta-se como uma mais valia no estudo da motivação por possuir um enquadramento mais actual e que resulta da defesa de que o princípio básico do funcionamento dos motivos é a persistência da tensão ou da homeoquinesia, do reconhecimento de que todo o comportamento humano é motivado e personalizado e que o sujeito é agente activo e selectivo do seu comportamento – e não passivo e reactivo –, estruturando-o em função das metas a atingir e das oportunidades fornecidas pelas situações. Ou seja, o cognitivismo acresce à explicação do comportamento, uma dimensão temporal de futuro, não o definindo, somente, em função da experiência passada, como era defendido pelo behaviorismo e psicanalismo (Abreu, 1980; Abreu, 1982; Jesus, 1995).
Passa-se, então, da fórmula “S-R” e “S-O-R”, – contendo variáveis organísmicas intermediárias – para a fórmula “S-C-R” onde os processos cognitivos são tidos como mediadores do comportamento. Ou seja, as teorias cognitivistas assumem que as situações ou estímulos (S) não levam a reacções (comportamentais ou emocionais) (R) de um modo automático, directo ou mecanicista. Ao invés, baseiam-se no pressuposto de que as cognições (C) têm um papel mediador entre os estímulos e as reacções.
Segundo Lemos (1993), as teorias psicológicas de cariz cognitivista: especificam a forma como os indivíduos seleccionam, processam, armazenam, evocam e avaliam informação acerca de si próprios e do meio ambiente; concebem que o processamento cognitivo dos acontecimentos determina, em grande parte, a maneira como o sujeito se comporta e se sente; abandonam as concepções do comportamento como determinado, quer por características da situação quer, por características gerais e estáveis de personalidade, através de mecanismos automáticos.
Ou seja, “no contexto da valorização dos processos cognitivos na determinação do comportamento, o estudo da motivação foca-se nos processos cognitivos mediadores entre o indivíduo e a situação, processos estes que são sobretudo processos de avaliação, julgamentos” (Lemos, 1993, p. 15).
Por outro lado, as teorias cognitivistas negam a primazia dos conceitos de necessidade ou de “drive” como impulsores da acção, abarcando, deste modo, uma maior variabilidade de comportamentos humanos nomeadamente os que são direccionados para novos objectivos, independentes do funcionamento orgânico e nunca antes experienciados. A explicação da acção só é possível através da ponderação dos processos cognitivos, constituindo estes o meio pelo qual o sujeito adquire conhecimento, avalia o seu significado e valor e orienta a sua acção (Paixão, 1996).
Nesta perspectiva “valorizam-se os processos de pensamento intervenientes na sequência pensamento-acção, tais como as expectativas, as intenções, os objectivos, as percepções e as crenças acerca de si próprio e das situações” (Lemos, 1993, p. 16).
Assim, as abordagens cognitivistas da motivação valorizam os determinantes subjectivos do comportamento e acentuam o papel fundamental dos factores subjectivos na determinação do comportamento, isto é, centram o estudo da motivação no interior do indivíduo (opondo-se à perspectivação do indivíduo motivado como um reactor às situações em que se insere), reconhecendo o papel activo do sujeito na estruturação da sua acção.
Deste modo, “ao acentuar o papel dos processos cognitivos, a experiência passada e o contexto presente deixam de ser concebidos como determinantes inelutáveis ou automáticos do comportamento” (Lemos, 1993, p. 17). O papel da experiência passada e da aprendizagem no comportamento consiste em fornecer os meios através dos quais o sujeito procura atingir o objectivo.
De resto, neste tipo de abordagens, a previsão de cenários futuros é vista como um importante determinante da acção, isto é: quando pensa, o sujeito pode facilmente saltar dos efeitos para as causas, dos consequentes para os antecedentes, a sua capacidade de reversibilidade liberta os processos cognitivos das limitações físicas, temporais e especiais, o que lhe permite todas as tentativas e erros, a exploração, a combinação e construção activa (Lemos, 1993).

Retirado de Alves, V. (2003). Motivação para a profissão docente e Satisfação Profissional -
Um estudo com professores da Região Autónoma da Madeira. FPCE UC.

Orientação Vocacional

A Orientação Vocacional diz respeito ao percurso dos indivíduos no desempenho de vários papéis, na medida em que o papel profissional não é o único papel desempenhado pelo indivíduo. Neste sentido, a Orientação Vocacional tem como objectivo capacitar o indivíduo para tomar decisões, não apenas no domínio escolar e profissional mas sempre que for necessário.

A Orientação Vocacional consiste numa avaliação psicológica das aptidões, interesses, valores e características pessoais, complementada com informação escolar e profissional actualizada com o objectivo de definir um projecto de vida e o seu percurso mais adequado.

Em que é que a Orientação escolar pode ajudar?

Através da Orientação Escolar o individuo tem acesso a informação sobre as diversas áreas existentes, o que lhe permite fazer uma escolha mais adequada e ajustada aos seus interesses e aptidões. Com a orientação escolar o individuo aprofunda o seu auto- conhecimento e a sua identidade pessoal, contribuindo assim para a construção de um projecto de vida mais eficaz.

O que se procura com os programas de Orientação Escolar e Vocacional não é criar um espaço de respostas feitas, mas sim um espaço de crescimento e de maturação dos jovens, por forma a que tomem as decisões neste momento mas que sejam capazes de o fazer pela vida fora.

Modelos do processo de escolha de estudos e de uma profissão, a partir dos quais se estruturará a intervenção:

1- Modelo da Orientação por Descoberta:
- este modelo privilegia intervenções como:
a) exame psicológico das aptidões
b) interesses
c) personalidade
d) sessão de informação sobre as possibilidades escolares e profissionais

2- Modelo da Orientação por Construção:
- este modelo privilegia intervenções como:
a) construção da identidade pessoal
b) elaboração e realização de um projecto próprio de existência em sociedade

Público Alvo:
- crianças
- adolescentes
- jovens adultos

Bibliografia:

*Campos, B.P. (1989). Intervenção em orientação vocacional – algumas questões de valores. Inovação, 2 (4), 403-409.
*Campos, B.P. (1976). Educação sem selecção social. Lisboa: Livros Horizonte.
*Campos, B.P. (1980). A orientação vocacional numa perspectiva de intervenção no desenvolvimento psicológico. Revista portuguesa de pedagogia, XIV, 195 – 230.

EDUCAÇÃO ESPECIAL: ASPECTOS POSITIVOS E NEGATIVOS DO DECRETO-LEI N.º 3/2008

Considerando a confusão instalada pelo decreto-lei nº3 de 2008 que se refere à educação especial, sobretudo no que concerne à sua operacionalização, uma vez que remete para o CIF - Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde - aconselho, a todos, a leitura do artigo do Prof. Doutor Luis de Miranda Correia.

A imagem como ferramenta educativa

Sendo evidente que nas últimas décadas a imagem viu reforçada a sua importância na sociedade tornando-se a forma de comunicação mais utilizada pelo ser humano, é também reconhecido que algumas das situações de ensino/aprendizagem mais valiosas surgem quando o professor utiliza a imagem na sala de aula. A explicação reside no facto de que para além de contribuir para o aperfeiçoamento de capacidades como o sentido crítico e autonomia (Calado, 1994; Chaves et al, 1993), a imagem tem, pelas suas qualidades, um impacto imediato junto dos discentes, tendo estes mais facilidade em recordarem informação recebida quando esta é associada a imagens (Drapeau, 1996; Duborgel, 1992).

Por outro lado, a utilização da imagem implica, a priori, uma aula com maior dinamismo e empenho por parte dos intervenientes (professor e alunos), pois a carga conotativa das imagens obriga a que a verdadeira comunicação aconteça, facilitando a co-presença de EMEREC’s . O professor altera o seu estatuto de único detentor do saber e orienta os alunos na gestão da informação.

Neste sentido o professor deixa de ser o que ensina e passa a ser um elemento mais intrínseco do processo de comunicação, o que vai no sentido dos novos paradigmas educacionais, de onde se destaca o construtivismo. Assim, torna-se necessário recorrer a formas de apresentar a informação mais de acordo com os interesses e motivações do estudante, de modo a transformar a aprendizagem numa actividade interessante e atraente, explorando as experiências individuais do aluno e as suas potencialidades criativas e imaginativas. A utilização dos suportes visuais é da maior importância já, que para além da função motivadora, estes são uma forma de tornar a história mais familiar e compreensível, pois uma fotografia, uma gravura, … são mais eficazes na criação de imagens claras de pessoas, acontecimentos, situações, do que uma palestra ou um texto, sem qualquer suporte icónico. (Moreira, 1999, p.48).

Neste sentido, a pedagogia da imagem é uma realidade a que o professor, qualquer que seja a área de ensino (Calado, 1994), não deve ficar alheio, porque através dela é possível transmitir um número quase ilimitado de informações sobre costumes, crenças, cerimónias, arte, etc.

O professor deve, sempre que necessário, recorrer a estes suportes, já que estes permitem diversificar as estratégias de ensino, despertam a curiosidade e sustentam o interesse do estudante.

É, no entanto, errado assumir que a presença da imagem na sala de aula tudo resolve. A sua incorrecta utilização e leitura pode ter um efeito negativo sobre o estudante, por isso o professor deve estar ciente das suas responsabilidades, ensinando o aluno a realizar uma leitura correcta da imagem (Moderno, 1992), programando a instrução em função do seu desenvolvimento cognitivo e das suas características e auxiliando-o na utilização de conceitos já adquiridos em novas situações.

Metodologia

Como se processa?
Apoio aos Professores:
Assenta no modelo de consulta/assessoria, onde o psicólogo e o professor assumem responsabilidades partilhadas em todos os aspectos do processo de consulta. Ambos definem o problema conjuntamente, acordam os objectivos, desenvolvem um plano de acção e partilham a responsabilidade de o levar a cabo e avaliar.
Dimensões:
- Passado: Recolha de informação e clarificação do problema
- Presente: Formulação do plano conjunto de acção -
Futuro: Desenvolvimento do plano de acção e sua avaliação

Apoio aos Alunos: Assenta na combinação do modelo clínico (counseling) e do modelo de Programas.
Consulta Inicial - Entrevista com os pais e o aluno para definição da dificuldade e posterior entrega de relatório para encaminhamento para a intervenção mais adequada às suas necessidades
Avaliação Psicopedagógica – Diagnóstico - conjunto de provas específicas.
Consulta de Intervenção - Entrega de relatório e Feedback, elaboração de um plano de intervenção adequado às necessidades da criança/adolescente e programação das sessões.
Intervenção Psicopedagógica - conjunto de sessões de aplicação do plano delineado na sessão anterior.

Enquadramento

Espaço de apoio, partilha e reflexão para os professores

Na sociedade actual, o papel dos professores é cada vez mais posto à prova e submetido a formas de pressão. Nesta sociedade caracterizada por constantes mudanças exige-se dos professores uma multiplicidade de papéis, ao mesmo tempo que os pais têm mais dificuldade em cumprir o seu papel de educadores, atribuindo à escola e, principalmente ao professor, a responsabilidade pela educação dos seus filhos (Morgado, 2003). Neste contexto, e como sabemos que o trabalho do professor não consiste somente em “dar aulas”, cumprir o programa e avaliar o rendimento dos alunos, surge o gabinete de apoio psicopedagógico da ASPL, denominado “A Oficina do Professor”. Aqui propomos a criação de um espaço de apoio, partilha e reflexão para os professores. Convidamos os professores a repensar a prática pedagógica, saberes e estratégias. Apoiamo-nos numa perspectiva desenvolvimentista e construtivista e temos como ponto de partida o desenvolvimento pessoal e profissional dos professores.

Uma vez que o apoio psicopedagógico abarca as questões técnico-científicas quer sob o ponto de vista da pedagogia, quer do ponto de vista da psicologia, o gabinete propõe-se apoiar os professores:

No âmbito psicológico:Na clarificação e fundamentação teóricas;Na promoção do auto-conhecimento e da auto-confiança;Na redução da ansiedade;Na promoção da satisfação e motivação para o trabalho; Na reflexão de procedimentos resultantes da prática pedagógica;Na reflexão crítica de questões de ordem pedagógica, psicológica e sociológica;Na tomada de consciência das suas necessidades específicas;Na cooperação entre professores;No papel das expectativas.

No âmbito pedagógico:Contribuir para a diferenciação de estratégias de ensino ;Auxiliar os professores sobre possíveis estratégias a utilizar com alunos com algum tipo de necessidades especificas ;Auxiliar na elaboração de planificações; Colaborar na elaboração de adaptações curriculares; Articular a comunicação entre os professores e as famílias de alunos específicos;Contribuir com materiais de apoio pedagógico;Auxiliar na definição de objectivos e tarefas de aprendizagem;Auxiliar na elaboração de Planos Educativos Individuais.

De um modo mais abrangente, o gabinete propõe-se ainda apoiar os filhos dos professores associados centrando a sua intervenção na promoção de áreas como:
Competências sociais
Orientação vocacional
Métodos e hábitos de Estudo
Sucesso escolar
Concentração/Atenção
Auto-conceito e auto-estima
Criatividade